segunda-feira, 26 de janeiro de 2015

FICHAMENTO - OS PROFESSORES COMO INTELECTUAIS: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem – Henry A. Giroux / Capítulo 9: Professores como Intelectuais Transformadores – p. 157 a 163

Alexandro Muhlstedt1

1. Breve biografia do autor

Henry Armand Giroux nasceu em Providence, estado de Rhode Island, EUA, em 18 de setembro de 1943.
É um crítico cultural e um dos teóricos fundadores da pedagogia crítica nos Estados Unidos e bem conhecido por seu trabalho pioneiro no ensino público, estudos culturais, sobre a juventude, o ensino superior, a mídia e a teoria crítica.
Seu trabalho ilustra uma série de tradições teóricas que se estendem desde Marx a Paulo Freire e Zygmunt Bauman. Também é um defensor da democracia radical. Opõe-se ao neoliberalismo, ao militarismo, ao imperialismo, ao fundamentalismo religioso e aos ataques que ocorrem sob o estado neoliberal no salário social, na juventude, nos pobres e na educação pública e superior.
Como crítico, propôs reflexões sobre as teorias educacionais, a escola e o papel e influência dos professores nos processos de ensino aprendizagem.
Giroux considera a pedagogia libertadora como um veículo para a construção da razão crítica, o que permitiria aos cidadãos romper com o padrão, ou seja, se tornarem capazes de tomar uma posição crítica em relação ao domínio existente das pedagogias tradicionais.
Iniciou, de fato, uma nova escola de pensamento e, com a sua voz afirmativa, vibrante e empenhada, instigou à ação tanto os teóricos como os práticos da educação. Ao advogar uma pedagogia da responsabilidade, assumiu a responsabilidade pelo seu próprio papel social e político de acadêmico. Concentrou a sua atenção na redefinição e no reforço da noção de ‘público’ em relação ao conhecimento, à educação e à vida cívica, sobretudo incorporando conceitos tais como ‘tempo e espaço públicos’. Enquanto muitos teóricos da educação se concentraram na influência da sociedade no contexto educativo, Giroux, embora pondo criticamente a nú as forças políticas e econômicas que ameaçam a independência e a criatividade na escola e na academia, é mais ousado e chama, de forma clara, a atenção para o potencial transformador da escola e da academia no contexto mais amplo da sociedade, recuperando, assim, a natureza política da atividade pedagógica. Por fim, embora focalize o seu discurso nos aspectos gerais da educação, na educação para a cidadania e nos estudos culturais, Giroux oferece, através das suas propostas para a teoria e a prática educativas, aos teóricos e práticos da língua e da comunicação intercultural os fundamentos para a renovação das suas visões e das suas práticas.

2. Síntese do Capítulo 9 – Professores como Intelectuais Transformadores

Neste capítulo o autor apresenta que os movimentos de reforma educacional atuais apresentam uma ameaça e um desafio.
Ameaça: “pouca confiança na capacidade dos professores da escola pública de oferecerem uma liderança intelectual e moral aos jovens...” (p. 157). Muitas recomendações ignoram que os professores são responsáveis pela preparação dos alunos para serem cidadãos ativos ou críticos, inclusive ignorando as contribuições dos mesmos nos debates, sua “...inteligência, julgamento e experiência...” (p. 157). Com isso, parece que ao “...examinar criticamente a natureza e processo de reforma educacional” (p. 157) os professores são descartados.
Desafio: união dos professores ao debate público com seus críticos (p. 157) e também “a oportunidade de se engajarem em uma auto crítica muito necessária em relação á natureza e finalidade da preparação dos professores, dos programas de treinamento no trabalho e das formas dominantes de escolarização” (p. 157-8). o debate oferece aos professores a “oportunidade de se organizarem coletivamente para melhorar as condições em que trabalham e demosntrar ao público o papel fundamental que ele devem desempenhar em qualquer tentativa de reformar as escolas públicas” (p. 158).
O autor também menciona que a atual crise pela qual a educação passa tem a ver com o enfraquecimento dos professores em todos os níveis, sendo isso uma precondição teórica para que se organizem e estabeleçam uma voz coletiva no debate atual, bem como a crescente perda de poder em torno das condições de seu trabalho e mudanças na percepção do público quanto a seu papel reflexivo (p. 158).
O autor examina dois problemas que tem a ver com a melhoria da atividade docente:
1 – exame das forças ideológicas e materiais que têm contribuído para a proletarização do trabalho docente – “tendência de reduzir os professores ao status de técnicos especializados dentro da burocracia escolar” (p. 158) o que leva os professores ao cumprimento de tarefas dos programas escolares do que desenvolver ou apropriar-se criticamente de currículos que dêem conta de seus objetivos pedagógicos.
2 – necessidade de defesa da escola como instituição essencial na manutenção e desenvolvimento de democracia crítica e defesa dos professores como intelectuais transformadores – ênfase na “reflexão e prática acadêmica a serviço da educação dos estudantes para que sejam cidadãoes reflexivos e críticos” (p. 158).
2. 1. Desvalorização e desabilitação do trabalho docente

Uma ameaça aos professores é o desenvolvimento de “ideologias instrumentais que enbfatizam uma abordagem tecnocrática para a preparação dos professores e também para a pedagogia da sala de aula” (p. 158).
O autor destaca problemas do tipo sepação da concepção de execução, padronização do conhecimento escolar e desvalorização do trabalho crítico e intelectual pela primazia de considerações práticas, o que confirgira uma racionalidade instruemental (treinamento dos professores com orientação behaviorista nos EUA). Essa questão taz como consequência a negação da própria necessidade de pensamento crítico (p. 159). O autor também critica que futuros professores, nessa visão, acabam se preocupando em aprender “como fazer”, “o que funciona” ou maneiras de ensinar dado conhecimento sem os devidos questionamentos ou discussões (p. 159 – 60). Também reduz a autonomia dos professores de carreira por impor “pacotes curriculares à prova dos professores, que reserva a eles o “simples papel de executar procedimentos de conteúdos e instruções determinados” (p. 160) legitimando a “pedagogia do gerenciamento” (que nada mais é senão a suposição teórica de que o “comportamento dos professores precisa ser controlado” (p. 160) novamente ignorando as peculiaridades de regiões, comunidades e escolas). Essa pedagogia organiza a vida escolar em torno de especialistas em currículo, instrução e avaliação que concebem o ensino, restando aos professores a tarefa de implementação (p. 160).
O autor coloca-se contra tal concepção e prática evidenciando que está em “desacordo com a premissa de que os professores deveriam estar ativamente envolvidos na produção de materiais curriculares adequados aos contextos culturais e sociais em quais ensinam (p. 160) e que há uma suposição errônea de que todos os estudantes podem aprender a partir dos mesmos materiais, técnicas e modos de avaliação (p. 161). Essa suposição descarta aquilo que é peculiar nas didferentes experiências, práticas linguísticas, culturais e talentos dos estudantes.

2.2. Professores como Intelectuais Transformadores
O autor afirma a necessidade de repensar e reestruturar a natureza da atividade docente encarando os professores como intelectuais transformadores. Para isso, na p. 161 apresenta três maneiras pelas quais essa categoria é útil:
1 – oferece base teórica para exame da prática docente contrária aos instrumentalismos ou tecnicismos.
2 – esclarece os tipos de condições ideológicas e práticas necessárias para que os professores funcionem como intelectuais.
3 – ajuda a esclarecer o papel que os professores desempenham na produção e legitimação de interesses políticos, econômicos e sociais através de suas práticas pedagógicas.
Ao entender o professor como intelectual, o autor parte do princípio de que “toda atividade humana envolve alguma forma de pensamento” (p. 161) dignificando a capacidade humana de integrar o pensamento a e a prática e os professores como “homens e mulheres livres, com uma dedicação especial aos valores do intelecto e ao fenômeno da capacidade crítica dos jovens” (p. 161). Também efatiza que os professores devem “assumir responsabiliade ativa pelo levantamento de questões sérias acerca do que ensinam, como devem ensinar e quais são as metas mais amplas pelas quais estão lutando” (p. 161) sendo isso o compromisso pela formação dos propósitos e condições de escolarização.
O autor volta a insistir que o papel de ensino não pode ser reduzido ao simples treinamento de habilidades práticas e que a categoria de professores intelectuais contribui para o desenvolvimento de sociedade livre e democrática, bem como a formação destes como estudiosos e profissionais ativos e reflexivos – papel em termos políticos e normativos (p. 162).
Sobre a função social dos professores enquanto intelectuais o autor assevera que as escolas são “locais econômicos, culturais e sociais que estão inextrincavelmente atrelados à questões de poder e controle” (p. 162) estando muito além de simplesmente repassarr um conjunto comum de valores e conhecimento e sim, sendo lugares que representam formas de conhecimento, práticas de linguagem, relações e valores sociais que são selções e exclusões particulares da cultura mais ampla. Ou seja, as escolas servem para “introduzir e legitar formas particulares de vida social” (p. 162). alega ainda que as escolas são “esferas controversas que incorporam e expressam uma disputa acerca de que formas de autoridade, tipos de conhecimentos, formas de regulação moral e versões do passado e futuro devem ser legitimadas e transmitidas aos estudantes (p. 162). Com isso, configura a escola como espaço que não é neutro e que os professores tampouco o são.
Reforça o autor que os professores como intelectuais “estruturam a natureza do disurso, relações sociais em sala de aula e valores que eeles legitimam em sua atividade de ensino” (p. 162) e somente a partir disso seriam capazes de educar os estudantes para serem cidadãoes ativos e críticos.
Encerra o capítulo explicitando o argumento de que é necessário “tornar o pedagógico mais político e o político mais pedagógico (p. 163).
- Pedagógico mais político – inserir a escolarização diretamente na esfera política, argumentando que as escolas representam tanto um esforço para definir o significado quanto a luta em torno das relações de poder, por meio de reflexãoe ação crítica. Com isso, almeja-se “...uma fé profunda e duradoura na luta para superar injustiças econômicas, políticas e sociais, e humanizarem-se ainda mais como parte desta luta” (p. 163).
- Político mais pedagógico – utilizar formas de pedagogia que incorporem interesses políticos que tenham natureza emancipadora, tratando os estudantes como agentes críticos, tornando o conhecimento problemático, utilizando o diálogo crítico e afirmativo e argumentando em prol de um mundo qualitativamente melhor para todas as pessoas. Nesse sentido, os professores intelectuais transformadores assumem “a necessidade de dar aos estudantes voz ativa em suas experiências de aprendizagem” e desenvolvem uma “linguagem crítica que esteja atenta aos problemas experimentados em nível da experiência cotidiana” (p. 163) especialmente em sala de aula. Para isso, é imperativo o estudo coletivo conectado às peculiaridades, probelmas, esperanças e sonhos dos diversos ambientes culturais, raciais, históricos e de classe e gênero (p. 163).
Por fim, “os intelectuais transformadores precisam desenvolver um discurso que una a linguagem da crítica e alinguagem da possibilidade, de forma que os educadores sociais reconheçam que podem promover mudanças” (p. 163). Nesse sentido, o professor assume um compromisso contra as injustiças econômicas, políticas e sociais dentro e fora da escola e mesmo sendo tarefa difícil é uma “luta que vale a pena travar”, até porque de outro modo, é negar aos professores a chance de consolidarem a sua função enquanto “intelectuais transformadores (p. 163).

3. Alguns comentários
Segundo Giroux (1997) ao assumir a postura de intelectual transformador, o professor torna-se capaz de inovar e mudar. Com isso, a cidadania crítica do aluno seria efetivada, pois o professor agiria com capacidades intelectuais para melhorar a prática pedagógica.
O autor comenta que como resposta à ideologia da prática educacional tradicional, surgiu com todo vigor, nos Estados Unidos e Inglaterra, a pedagogia radical e crítica, preocupada em questionar a dominação social através da escola. Essa pedagogia tenta desvelar como a escola reproduz a lógica do capital, visto que os tradicionalistas se recusaram a questionar a natureza política do ensino, privilegiando o domínio de técnicas pedagógicas e a escola como local de instrução, ignorando as escolas como locais de políticas e culturas, omitindo a relação entre conhecimento, poder e dominação.
Os críticos radicais questionam essa ideologia educacional tradicional, apontando o conhecimento transmitido pela escola como representação particular da cultura dominante, num processo seletivo de exclusões. Nesta visão, as escolas são vistas quase que exclusivamente como agências de reprodução social, produzindo trabalhadores obedientes para o capital.
Apesar de trabalhar com a questão da reprodução das ideologias na escola, Giroux aponta que os críticos radicais recuaram no questionamento que combinasse a linguagem da crítica com a linguagem da possibilidade (re)construindo um discurso que colocasse o professor como o centro das transformações no ensino, assim, oferece bases teóricas para a realização de uma prática docente transformadora. Para esta realização Giroux elenca dois elementos essenciais: a definição das escolas como esferas públicas democráticas e a definição dos professores como intelectuais.
Giroux (1997) comenta que o clima político e ideológico não parece favorável para os professores no momento. As reformas educacionais estão reduzindo os professores ao status de técnicos de alto nível, cumprindo ordens e objetivos decididos por especialistas, afastados da realidade cotidiana da sala de aula. Neste momento surge a oportunidade da união dos professores em torno de um debate que examine as forças ideológicas e materiais que tentam proletarizar a atividade docente. Para repensar esta estrutura, os professores devem assumir a postura de intelectuais transformadores.
Ao encarar os professores como intelectuais, elucida-se a idéia de que toda atividade humana envolve alguma forma de pensamento. E que os mesmos podem contribuir efetivamente para o fomento da capacidade crítica dos alunos. Os professores como intelectuais são necessários neste momento em que segundo Giroux (1997) é necessário tornar o político mais pedagógico e o pedagógico mais político, na tentativa de humanização da vida de todos os cidadãos.
Porém, como aponta Contreras, “o caráter programático da obra de Giroux modstra qual deveria ser a situação dos professores enquanto intelectuais, mas não como os professores que estão presos aos limites de suas salas de aula poderiam chegar a construir semelhante posição crítica em relação à sua profissão” (2012, p. 178). Assim, para efetivação de um programa de formação de professores entendidos como intelectuais transformadores torna-se necessário investigar possibilidades para “as possíveis articulações com as experiências concretas dos docentes” (CONTRERAS, 2012, p. 178).

4. Co-relação com o tema da pesquisa: Formação Continuada e Profissionalidade do Professor
Minha pretensão de pesquisa é compreender os processos de construção da profisisonalidade dos professores do Colégio Estadual do Paraná, nos momentos semanais de formação continuada desenvolvidos nas horas atividades concentradas.
Essa inquietação surge como resultado do movimento de pesquisa que realizei no PDE (Programa de Desenvolvimento Educacional) sobre a prática reflexiva dos professores, no qual acabei me deparando com o conceito do professor como intelectual transformador que abarca a reflexividade como elemento importante de atuação pedagógica e de forma bem mais ampla.
Essa categoria de análise foi revelando-se a mim como um referencial crítico de contribuição para que os professores problematizem os interesses que estão inscritos nas formas institucionais e práticas cotidianas reproduzidas na escola. Fui notando também que os professores como Intelectuais transformadores atuam de tal forma que a reflexão e a prática estão intrinsecamente relacionadas, e como consequência, oferece uma contra-ideologia. Esta é contrária às pedagogias tradicionais que instrumentalizam e administram a separação da concepção de execução, ignoram a especificidade das experiências e as formas subjetivas que moldam o comportamento dos estudantes e professores.
Mesmo sem os aportes teóricos necessários, movido por uma certa intuição e baseado em leituras esparsas que realizei, fui percebendo que alguns professores combinam reflexão e ação no interesse de fortalecerem o seu trabalho como ponto de análise. Fui percebendo também que os estudantes, notadamente do Ensino Médio, desenvolvem habilidades e conhecimentos necessários para abordarem as injustiças e desigualdades e de serem atuantes críticos comprometidos com o desenvolvimento de um mundo mais justo e democrático. E isso, sem movimentos opressivos e de exploração, vão interpretando o mundo criticamente e buscando mudanças, incluindo lutas contra as “pequenas injustiças” no interior da escola.
Algo que sempre chamou minha atenção, de forma positiva, é que certos professores desenvolvem um tipo de trabalho pedagógico no qual oferecem aos estudantes a oportunidade de tornarem-se cidadãos portadores de conhecimento e coragem para lutarem por seus direitos, sem desespero. Por conta dessa intelectualidade e transformação, Giroux (1997) mostrou-me que a questão do papel político dos professores possibilita que sejam "mediadores, legitimadores e produtores de ideias e práticas sociais".
Assim, aos poucos fui consolidando a ideia de que a formação docente, considerando a que ocorre no interior da escola, especialmente na Hora Atividade, poderia ser um momento de realizar a reflexão, a pesquisa e a discussão crítica com vista à transformação social dos estudantes e a construção da profissionalidade balizada em práticas conscientes, coerentes, éticas e responsáveis. Seria isso um tipo de exercício que promove a real vivência da cidadania e da democratização do ensino?
Ancorando-se na ideia de Giroux (1997) sobre professor enquanto Intelectual Transformador, a pesquisa pretendida almeja discutir e propor práticas docentes mais críticas, criativas e democráticas que visam à formação do cidadão crítico e ativo, focada na transformação social, contra os ditames dominantes. Torna-se um grande desafio compreender a escola como campo político, composta pela tensão de poderes, reflexos da sociedade mais ampla, pressupondo, então, a utilização de pedagogias que incluam interesses políticos de essência emancipatória, que lutem pelo desenvolvimento dessa escola como esfera emnentemente pública democrática, tornando “o pedagógico mais político e o político mais pedagógico”.

5. Referências Bibliográficas

CONTRERAS, J. Autonomia de professores. 2. ed. Tradução Sandra Trabuco Valenzuela. São Paulo: Cortez, 2012. 327 p.
GIROUX, H. A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. 270 p. pp. 157-164.


1 Professor Pedagogo da rede estadual de ensino do Paraná. Atua no Colégio Estadual do Paraná. Mestrando em Educação Pela Universidade Federal do Paraná. E-mail: supervisoralex@bol.com.br

Nenhum comentário:

Postar um comentário